Undersøgende tilgange, naturfaglige begreber og sprog - Big Bang Konferencen 2025
Jeg har ikke spist de der larver, vil jeg bare sige ude I lavvoen.
Speaker 2:Kunne du ikke spise larver?
Speaker 1:Nej.
Speaker 2:Vi er på Big Bang-konferencen, og vi prøver at få nogle af alle de her mere end 2 hundred oplæg, som der er og workshops, der er på konferencen. Nogle af dem prøver vi at sikre, at man kan tage med hjem I ørerne. Vi skal I dag tale med en arangkilde fra UCL. Du lytter til Naturfestdidaktisk nuancer. Verden er det sædvanlige.
Speaker 2:Det er Mette Vestergaardgaard Nielsen fra CFO. Mig, Thomas See Larsen fra Natursendelser Amager Strand. Inden vi rigtig går I gang med at tale om jeres workshop og nogle medic, som I har fundet ud af så skal du også bare lige have en chance for at præsentere dig selv.
Speaker 3:Ja. Jeg hedder Linda Angel, og jeg er fra UCL. Jeg er lektor på pædagoguddannelsen. Og så er jeg knyttet til det projekt, der hedder Science & Teknologi I børnehøjde, som er et projekt, Odense Kommune er projektejer på. Og vi samarbejder med dem omkring det.
Speaker 3:Der støder Novo Nordisk Fonden, jeg vil være I gang med siden af de sidste par år. Og det er derfra vi har taget nogle af de fund, vi har gjort og delt med de tilhører, der var på workshoppen I Big Bang.
Speaker 2:Hvis nu jeg må starte. Jeg kigger på Anne-E og så tager jeg over.
Speaker 1:Ja, jeg sad jo også og tænkte, at jeg vil gerne starte. Det får
Speaker 2:du ikke lov til. For man kan sige, at vi vil jo gerne prøve at komme lidt ind I den her workshop. Og hvad er det, I gerne vil give deltagerne med hjem her fra Big Bing-konferencen?
Speaker 3:Jamen, vi har gerne villet give deltagerne en opmærksomhed på, hvordan sprog og det undersøgende, naturfaglige fænomener og begreber udspiller sig I dagtilbud. Og vi har gjort det ved, at vi har taget noget emberi fra projektet. Og så har vi set på, at når vi træder ind I de her lege- og læringsmiljøer og kommer på besøg I børnehusene I dagtilbuddene hvad udspiller der sig så I forhold til det undersøgende, I forhold til de naturfaglige fænomener og begreber, der bliver undersøgt og brugt og hvad med sproget omkring de metodiiske tilgange. Og så har vi prøvet at se på: Hvordan kan vi prøve at klassificere og kategorien ser det? Så vi har jo gerne ville give dem, der var på vores workshop til Big Bang, et blik ind I, at de lejere og læringsmiljøer, vi typisk ser I dagtilbud, når vi kommer på besøg dem kan man inddele I nogle selvfølgelig lidt grove kategorier.
Speaker 3:Der handler om, at nogle af de lejer- og læringsmiljøer, vi træder ind I de er meget veltilrettelagte og med en tydelig intention fra det pædagogiske personale. Og så er der nogen, der er forberedte miljøer med materialer. Og så er der en sidste gruppe, som er lejer- og læringsmiljøer, der bare opstår. I de 3 grove typer af lejer- og læringsmiljøer udspiller der udspiller der sig noget forskelligt omkring den voksnes position og rolle I det, hvorfor noget sprog der bliver brugt også hvilke muligheder børn har for at gøre. Vi har været optaget af begrebet sciencespraksisiserser.
Speaker 3:Hvor mange sciencespraksisiser er der på spil? Det vi finder er, når det er et veltilrettelagt, tydeligt miljø med en intentioner og en struktur hvor den voksne er initiativtager og igangsætter så er ordene og sproget primært I den voksne og I mindre grad blandt børnene.
Speaker 1:Jamen, så tænker jeg, at når du forklarer sådan et scenarie så minder du jo lidt om det, vi laver I skolen. Og senere til sidst vil vi også snakke om det her med, hvordan vi flytter jeres fund op I en skolesituation. Men at læreren kommer ind, og så sidder børnene arrangeret, ligesom du faktisk også forklarer. Så dit første scenarie svarer faktisk, at det er det, der foregår I skolen. Og hvordan bliver børnene udfordret I den situation?
Speaker 3:Jamen, for det første er der faktisk ikke ret mange deltagelsesmuligheder. Deltagelsemulighederne er primært at sidde stille og være med I det, der foregår. Så på den måde er der ikke så mange deltagelsesmuligheder I det. Det er I virkeligheden ikke nogen legemiljøer, vi ser så ofte I dagtilbud. Men de er der engang imellem.
Speaker 3:Typisk omkring samlingen eller man kunne måske også nogle gange trække frokostsituationen eller for- eller efterløberen af frokostsituationen som noget hvor der bliver holdt lidt på børnene, og der måske er lige noget, man skal nås at være sammen om.
Speaker 1:Har du en fornemmelse af, hvor mange børn, der deltager? Altså når du siger, der er begrænset med deltagelsesmuligheder? Hvorfor er der nogle børn, der deltager, og nogle andre børn, der ligesom allerede her bliver sat af eller ikke fanger interesse, eller ikke er nysgerrig på, hvad der sker?
Speaker 3:Jeg tror faktisk, at ved det blotte syn kan det godt være lidt ligesom, sådan jeg husker noget af den naturteknologiundervisning, jeg har været med til. At der er jo når mange børn, der også har lært koden. Altså bare ligesom at sidde og være I det og har knækket koden til at være stille. Men det, vi jo er optagede I, det er at prøve at finde ud af: Det, der så er på færde hvordan fiser det så med ud I børnenes lege eller børnenes samtaler I den tid, vi umiddelbart er med dem bagefter. Og da for nogle er der et afløb, han er sagt, eller noget, der bliver taget med videre.
Speaker 3:Men der er også nogle ret mange, hvor det I mindre grad er. Jeg kan fx godt nævne et eksempel, hvor det var.
Speaker 2:Og det
Speaker 3:var jo en dag, så var der nogen, der sad og spiste mad. Og så får et barn vist noget frem. Der er en bid af maden, som godt kunne tolke som en halvmåne. Og så siger den nogle fra det pædagogiske personale: Ej, det ligner en halvmåne. Kan du spise mere af den, så den kommer til at ligne en hanmåne endnu mere?
Speaker 3:Og det prøver barnet. Og så går den voksne på jagt efter andre ting I madpakken, der kunne ligne en halvmåne og fuldmåne osv. Det bliver lagt op, og så kommer de til at tale om forskellige faser af månen. Og så senere er de ude på legepladsen. Og så står en af mine kollegaer, som er tæt på den her observation et eller andet sted på legepladsen.
Speaker 3:Kommer der barn fise forbi nærmest som om, han ikke er der. Fopper op, hajer op på himlen og siger: Halvmåne går videre. Og så kigger min kollega op. Ja, månen er jo halvt der. Men det er ligesom det.
Speaker 3:Det er ligesom, det er blevet sådan et noget, man bare kan sige om noget.
Speaker 1:Men det er vel også noget, at barnet siger for at komme med det signal: Jeg ved, hvad en halvmåne er. Jeg har observeret den. Jeg vil faktisk også gerne fortælle dig den. Og det, at man så får en feedback enten I et smil eller hvordan eller I en anerkendelse. Ja, du har lavet den observation.
Speaker 1:Nu har du lært det her begreb. Og det er vildt det, vi også nogle gange mangler I grundskolen, det er den der anerkendelse, og det her: Jeg har set dig! Du kan det. Hvor vi har bare Nu har jeg sagt det til jer, så forventer jeg, at jeg kan det. Er der ikke et eller andet miskmask?
Speaker 1:Vi glemmer nogle gange: Anerkendelse. Fordi det er jo det, de små børn. Helt naturligt. Hvis man ikke anerkender, at han nu har lært det begreb, det ord så synes jeg måske heller ikke, at det er vigtigt. Hvor mange ord er det egentlig, at de små børn lærer?
Speaker 3:Utroligt mange. Jeg kan faktisk ikke sætte tal på. Men for børn er alle ord jo bare ord, som de tager til sig. Og hvis de er meningsfyldt I deres hverdag, så bruger de dem jo. Og det er det, vi oplever I de 2 andre typer af miljøer, som jeg egentlig synes er ret spændende også I forhold til natur og teknologi.
Speaker 3:Ja, dem
Speaker 2:kunne jeg egentlig også godt tænke mig at komme over fordi nu havde vi den her veltilrettelagte og det kunne være samlingen enten som en samling for sig selv eller I forbindelse med en frokost. Men hvor du siger, at der er en snæver deltagelsemulighed. Så nævnte du det her med de her mere forberedte ting men som ikke er på den her måde en samling. Skulle vi ikke prøve at gå ind I dem? Jo.
Speaker 3:Vi har de miljøer, vi oplever, som er forberedte typisk med materialer. Det kan være indenfor, det kan være udenfor. Vi ser fx, at der ligger en stak nedløbsrør ude på legepladsen. Og det er jo materialerne, der siger: Kom og leg og undersøg mig. Og I sådan nogle situationer så ser vi, at børnene kan gøre noget og at de kan være med, og de har noget sprog omkring det for de vil jo gerne få den her bold til at trille fra A til B.
Speaker 3:Og det hjælper de hinanden med, og de bokser med det og taler om: Hvordan skal hældningen være, eller den skal være mere skrå. Og I sådan nogle situationer får den voksne også en helt anden medlejende rolle. Vi er sammen om det, vi går ved siden af, hvis vi skal bruge nogle af de pædagogiske begreber om at gå bagved, foran og ved siden af. Og der kan man I naturlige situationer lige have noget på hjertet, som man vil med nogen og give dem nogle ord med på vejen omkring det. Og det kunne fx være ordet hældning, som er en af de feltnoter, som jeg holder meget af, hvor et barn på 2 år sidder og bokser med de her nedløbsrør.
Speaker 3:Og hver gang røret ligesom er lige, og bolden ikke triller og barnet får det tippet, så er der en voksen omkring barnet, der siger: Åh! Nu triller den! Vi ændrede lige på hældningen, og hældningen bliver knyttet til den handling. Og så går der ikke ret mange tilfælde af, at kuglen er trillet igennem og barnet gentager det, før barnet lige så glad begynder at sige hældning, når røret bliver tippet. Så det var et meningsfuldt ord, der bare bliver integreret I barnets ordforråd.
Speaker 1:Og det er bare pudsigt, du siger det, for sådan et ord som hældning er en normalisering. Man tager en begivenhed og laver om til et navneord. Så I ordet hældning ligger en handling, hvor barnet, den voksne også selv skal kunne se, at noget flytter sig fra noget til at der sker noget. Og det kan jeg så omtale med ord. Og vi har jo diskussionen I mellemtrinnet: Hvornår kan de her nomiseringer introduceres?
Speaker 1:Og hvordan skal man gøre det? Og det har jo lavet studier om, fordi det er svært at forstå, at navneord lige pludselig kan være noget, der sker. Eller omvendt. Og nu siger du: Den kan man sagtens bruge sammen med helt små børn, fordi de opfatter det ikke som et svært ord. Eller et svært begreb.
Speaker 1:De kan bare se ordet, det her ord passer til det, der sker.
Speaker 3:Og altså, I dagtilbud prøver vi at slå et ret stor slag for, at alle ord er jo bare ord. Og hvis de mødes I meningsgivende situationer og er betydningsfuldt for barnet, så tager de det til sig og bruger. De mindre børn møder jo masser af ord, som de egentlig ikke forstår det lille barn, der sidder og skal spise f. Eks. Og får hageæk på.
Speaker 3:Du får en leverpostej-digmad. Det er jo ved gentagne gange at finde ud af, at hver gang jeg ser det her, så bliver det kaldt leverpostej-digmad. Så hed det sørme nok en leverpostej-digmad. Den her, det må være en hasmag. Og når jeg gør sådan her, så må det jo være hældning, fordi det er det ord, de voksne omkring mig bruger omkring det.
Speaker 1:Og så sidder jeg og bliver nysgerrig på: Hvornår laver man så som barn eller menneske den kobling, der hedder: Her var der en hældning. Bolden blev hældt ned, nu bliver vandet hældt op, jeg hælder noget. Altså det er jo det der at få ordet sat ind I, at det hænger sammen på mange måder. Og det her ord 'hældning' er ikke kun noget med røret og bolden. Det er faktisk også noget, der sker.
Speaker 1:Der sker en hældning af vandet. Det siger man jo ikke. Men også når man spiser, jamen Der er spises situation, ikke? Altså, der er mange ord, der hænger sammen på den måde. Ja, jeg er fascineret af sådan noget.
Speaker 3:Men det er jo ikke mit kerneområde, kan man sige. Så jeg kan ikke svare på, hvornår det sker. Men vi kan bare se, at de mindre børn gør det helt naturligt tager det til sig og begynder at forstå de sammenhænge. Det er meget på spil I deres verden I forhold til alle de ord, de møder. Så måske kan vi bare, hvis vi trækker det ind I indskolingeningen, ikke være så bange for at bruge naturfaglige ord fra en tidlig alder.
Speaker 3:Jeg tænker også, at det at man møder dem I de situationer, hvor de er relevante for en, gør jo at man kan tale om ens verden på nye måder. Måske kan det bidrage bare en lille smule til, at man ikke tænker, at der er et særligt sprog, der hedder naturfag, som Henriette Holmekgaard måske var lidt inde på I går. At man får mere med. Men jeg tænker, når du siger det sådan, fordi man
Speaker 1:kan have en barriere, der siger: Jeg tør ikke bruge sværere ord. Og det kan vi måske godt se, det må jeg gerne. Den kan vi godt tage på os. Men vi har jo også den anden vej. Vi går en tur I skoven, og jeg kan ikke rigtig tale om træer, fordi jeg kender ikke alle navnene.
Speaker 1:Det er jo også en barriere, der siger: Jeg er ikke rigtig naturfag. Og det er jo også naturteknologi. Altså naturteknologi er det jo det største fag overhovedet I forhold til fagligt indhold. Vi kan ikke vide det hele. Hvordan tackler vi som den voksne I den situation?
Speaker 3:Jamen, det er også noget, vi møder I dagtilbud. Og det, som vi prøver at tale med det pædagogiske personale om, det er: Der er forskellige måder at gribe den plante eller det træ, som man ikke ved, hvad hedder på. I dagtilbud er det tit, når en lille plante kommer op af jorden, og den lige bliver hapset op. Træerne er der også, men det er tit, de små planteropmærksomhed starter på, at man ikke ved, hvad man hedder.
Speaker 1:Vi kalder dem som regel skvalderkål hjemme hos os.
Speaker 3:Det kan være, det er en 'shaller'-kål'. Men der er jo nogen, der siger til os: Jeg ved jo ikke, hvad de hedder. Og det kan jo så blive den barriere, som du taler om. Og der er der forskellige måder at overvinde den barriere på. Jeg taler tit med det pædagogiske personale om, at vi lærer dem jo af gangen.
Speaker 3:Nu er der nogen, vi har fundet ud af, hvad er. Vi har styr på skvalderkål, vi har måske styr på Anemone og påskelilelen og hvad vi ellers sådan kan møde. Og så må vi erobre de andre af gangen. Men mens vi erobre dem, så er der jo et metodisk sprog vi kan udfolde og være nysgerrige på. Og det kunne jo være noget med, hvis man står der med et barn, der har fundet en plante og vi ikke ved, hvad det hedder.
Speaker 3:Så kunne vi være optaget af: Hvordan den føles? Hvordan den ser ud? Hvor mange kronbladet har den? Hvordan er stænglen? Er den hårde?
Speaker 3:Er den glat? Eller hvordan ser den ud? Så dvæle vi nogle andre ting frem for bare at sige det, man godt kunne forestille sig, man kunne sige det var: Den er sørme flot! Så der er nogle skridt fra Den er sørme flot hvor man kan opholde sig ved hvordan den ser ud hvordan den føles og undersøge den på den måde og så måske også finde ud af på et tidspunkt, hvad den hedder. Men I hele den der mellemgruppe, der er der jo også der kan man også hjælpe sig selv ved at der jo faktisk et antal blade altså er det nyreformet, eller hvordan er det her blad, som man sådan kunne opholde sig ved.
Speaker 3:Og ved at lære en 12-tretten bladformer, stængelformer, kurveformer osv. På planterne så kan man faktisk komme rigtig langt med rigtig mange planter. Så der er også nogle mellemveje bare den er sørme flot til at man kan sige: Hvad er det for en? Hvor det metodiske sprog kan folde sig ud.
Speaker 2:Det er vel også noget af de her forberedte eller iscenesatte oplevelser som f. Eks. Det her med at have rør på legepladsen og kunne lege på dem. Det vil også noget med at sige, at det inviterer ind til en særlig type samtale og måske I virkeligheden også invitere til nogle mere åbne samtaler, hvor Jeg kan I hvert fald godt opleve de her veltilrettelagte at det inviterer mere til: Gad vide, hvad ham den voksne tænker? Og så prøver jeg at sige det.
Speaker 3:Og nu kommer vi til at være meget optaget af sproget men der er jo også hele det der med: Hvad kan børnene gøre?
Speaker 2:Altså, det er hele deltagelsen.
Speaker 3:Ja, der er så meget mere at gøre I de materialer f. Eks. Rørene, der ligger der. Der er noget, man kan afprøve. Der er noget, man kan samtale om.
Speaker 3:Der er også noget, man kan tælle og sortere og gøre ved. Og der bliver deltagelsesmulighederne mange. Og det vi ser I dagtilbud, det er at man også har mulighed for at lege lidt med det før man måske når til erkendelsen af hældning. Og vi vi er utrolig optagede af at være med til at understøtte det pædagogiske personale af opmærksomhed og give mange muligheder for at undersøge fx også, at de ting, der kan puttes igennem rørene. Det kan være de bolde, vi lægger frem eller kugler, vi lægger frem.
Speaker 3:Det kan sørme også være grankogle eller kastananjen eller bladet eller hvad det nu kan være. Og at børnenes ideer til, hvad der egentlig skal prøve at blive trille igennem er en super vigtig del af denne her undersøgelse.
Speaker 1:Også. Og når du siger undersøgelse, så har vi hele det der undersøgelsesskonto. Vi kan godt lide at dele det op I forskellige undersøgelsesmetoder men I bare det, du siger her, der er der noget observation Der er noget med at prøve sig frem. Der er noget med at sætte det I system. Altså noget med at få nogle data.
Speaker 1:Det er jo ikke det, de tænker I. Men de finder måske ud af, at de runde ting triller bedre end noget fladt, og sand ligesom også er noget mærkeligt noget. Blad er også rigtig svært, og så skal man rense det. Er det sådan en refleksion af det her med, at jeg som den voksne har nogle undersøgelsessmetoder, som jeg skal holde for mig selv? Eller kan man også bruge det her og sige: Lad os observere, hvad der sker?
Speaker 1:Eller er det altid bare: Lad os kigge på det? Skal vi bruge de der begreber I forhold til vores metoder? Eller skal vi stadigvæk bruge Stenbolt kogle?
Speaker 3:Jamen, jeg tænker, at man kan man kan sådan gøre lidt af hvert. Vi har jo været utroligt optaget af sciencespraksisserne, som er sådan nogle tegn og også ord, som den voksne kan blive hjulpet på vej på som måske er lidt skridtet måske skridtet lidt før måske ikke før at observere, men I hvert fald før at have en decideret hypotese som er nogle af de ord, vi er optaget I indskolingens logikker omkring det undersøgende hvor vi er optaget af at afprøve noget. At se og føle altså det vi kalder 'sanse'. Så ved at have en opmærksomhed på sådan nogle begreber så giver vi også børnene noget sprog med omkring: 'Skal vi afprøve det her', eller 'Skal vi se, hvad der sker?' Det er meget sådan nogle begreber, vi har inviteret med ned I dagtilbud. Fremfor at sige: Hvad er din hypotese omkring det her?
Speaker 2:Jeg tænker, vi bliver nødt til lige at komme ind omkring de her science-praksis, også bare lige nu, når vi brugte begrebet nogle gange. Og så bliver vi nødt til lige, fordi I har jo skilt ad I forskellige science-praksis. Tænker, at det måske kunne være meget godt lige for forståelsen så lige at komme ind forbi dem. Jeg mener og det kan godt være, at jeg husker forkert men jeg mener faktisk, at vi engang har talt om det på Big Bang-time.
Speaker 3:Det tror jeg også.
Speaker 2:Der ligger også en video med det, men alligevel kan vi måske lige folde ud af.
Speaker 3:Vi er optaget af sciencespraksisceserne, fordi vi I et andet forskningsudviklingsprojekt var meget optaget af: Hvad vil det egentlig sige at undersøge? Og hvad gør børn I dagtilbud, når de undersøger? Så har vi empirisk været ude at se på, hvad er det for nogle handlinger, de gør? Dem har vi så puttet ind I 3 kategorier: En undersøgende dimension, hvor de f. Eks.
Speaker 3:Afprøver de sanser en kropssprog, vi kalder det for at dække hele dagtilbudsområdet. Det er der, hvor de spørger og fortæller og for de mindste børn, så spørger de jo med hele kroppen. De spørger jo med den lille oformede mund og fingeren, der peger. Når de bliver større, så siger de måske: Hvad er det? Så vi har kaldt det den kropssprog for også at lægge vægt på.
Speaker 3:Man kan faktisk godt spørge med mere end ens ord kroppen kan spørge: Hvad søren er det her? Og så er der den sidste dimension, som ofte kommer på spil, når man er I gang med den undersøgende. Det er, at der er nogle elementer af matematisk opmærksomhed som hvirvler sig ind over hvor man begynder at tælle og måle eller sortere. Altså hvor langt trillede så den kugle fx. Kan vi finde en, der kan trille endnu længere?
Speaker 3:Lad os prøve det. De her trillede meget langt. De her kunne komme igennem røret, og de her kunne ikke komme igennem Så vi har inddelt det I de her 3 dimensioner, og der er I alt 11 sciencespraksis, som I det empiiske arbejde, vi har lavet, har set børn gøre.
Speaker 1:Jeg tænker på Nogle gange, når man får dem I indskolingen, så tænker man lidt den tanke: De har ikke rigtig lært noget I børnehaveklassen. Nu får jeg et helt barn.
Speaker 2:Nu er jeg jo gamle børneslieder.
Speaker 1:Kom til pointen. Vi kan også starte oppefra. Når de kommer på ungdomuddannelsen, kan de ikke noget. De er et blankt papir, og vi skal til at følge på dem. Så det tænker man.
Speaker 1:Og så tænker man: Ej, de kan slet ikke ingenting. Når de kommer I 9. Klasse, så tænker vi det samme: De kan ingenting. Eller I 7. Klasse, de kan ingenting.
Speaker 1:De har ingenting lært I mellemtrinnet. Det er et helt blankt papir. Og man kan spørge ud og sige: Kender I navnene på træerne? Der er ingen reaktion. Når man får dem I 3.
Speaker 1:Klasse, så er de bare ingenting lært I anden klasse. Og det kan vi gøre hele vejen ned. Men får vi I børnehaveklassen, de sker ingenting, fordi de kommer fra Børnehaven. Hvordan kommer vi væk fra det? Fordi børnene kommer jo med en kæmpe erfaring og en kæmpe viden.
Speaker 1:Jeg ved godt, det er ikke det, jeres undersøgelser går ud på. Men hvordan tænker du, at vi kan komme væk fra det der med, at vi altid modtager børnene som et blankt stykke papir, hvor vi finder alt deres fejl? Vi leder jo efter fejl og siger: De kan ikke det, så er det jeg skal undervise I. Hvordan tænker du, at vi kan komme over den?
Speaker 3:Jeg tænker, at det er virkelig godt spørgsmål. Men når jeg tager mig selv I at tænke: Hvorfor Søren kan de ikke det her? Så prøver jeg altid at kigge på mig selv: Hvad er det, jeg kunne gøre anderledes? Og fordi der er jo nogle ressourcer og nogle kompetencer I dem, jeg står sammen med så det må være: Jeg tænker tit på, så er det mig, der har tilrettelagt noget forkert hvis man kan bruge det og ellers skal gøre det på en anden måde. Og noget af det, jeg tænker, vi kunne reflektere over I forhold til de tanker der, det er: Jamen hvilke handlinger inviterer vi egentlig børnene ind til I hele skole spektret?
Speaker 3:Hvordan trækker vi på deres erfaringer det, de er optagede af, når vi lige pludselig en dag spørger: Hvad er det for et træ? Hvordan sejler det så ind I det, de er optagede af? Hvad har de egentlig mulighed for at gøre og erfare med det træ, hvis det er det træ, vi er optagede af? Så min tilbøjelighed er at kigge på mig selv, når jeg står der og tænker: I kan ikke noget? Jo jo, de kan jeg sørge med rigtig, rigtig meget.
Speaker 3:Og de er optagede af rigtig meget, men hvad giver jeg dem af muligheder for at være med til at gøre og bringe det, de ved I spil når jeg stiller et ret lukket spørgsmål som: Hvad er det for et træ? Jeg tænker på Hvad er det for et dyr? Og han siger: Ved du ikke engang selv det. Så måske skal vi Jeg ved godt, det er lidt farligt at sige, men mine tilgang er I hvert fald prøvet at kigge indad, når et læringsmiljø ikke rigtigt virkede, som jeg havde håbet på.
Speaker 2:Jamen, det er måske også det der med at sige: Okay, hvordan kan jeg aktivere de har helt sikkert noget viden. Hvordan kan jeg aktivere det? Hvordan kan jeg sætte det her I gang? Så de faktisk gerne vil åbne op og fortælle alle de ting, de ved. Og der er vi måske tilbage til det der med, om vi spørger for at kontrollere eller at vi faktisk spørger for at invitere til en samtale.
Speaker 1:Ja, eller vi spørger for at være nysgerrige. Fordi hvis vi først gang har åbnet for den, at jeg er faktisk interesseret I dig, det du ved, og det du kan, så myldler det jo frem. Altså, så kan de jo ikke stoppe igen, fordi de bør elske at fortælle om alt det. Der var
Speaker 3:jo nogle fantastiske prismodtager I går på Novo Nordisk Fonds undervisningspriser, som jo allesammen fortæller om, hvordan de prøver at tage udgangspunkt I børnene og hvor de er. Og hvor mange af dem jo også fortæller: Jeg er jo sådan Jeg er jo ved sådan en lærer, hvor når børn har fundet et eller andet, så kommer de jo hen til mig med det. Hvordan bliver man mon sådan en lærer, hvor det at have fundet noget og gerne vil dele noget med læreren og have noget på hjertet? Jeg kunne godt tænke mig at finde ud af det her og så give mulighed for at finde ud af det. Jeg synes bare, at det lød som om, at der også er en helt masse fantastisk natur- og teknologiundervisning eller naturagsundervisning der går derude, ikke også?
Speaker 2:Ja, der er da helt vildt.
Speaker 3:Så det sker helt vildt ofte, tror jeg.
Speaker 1:Men det er vel det, der ligger I ikke for Men det er vel det, der ligger I demokratibegrebet. Det der med, at en læringssituation er flere mennesker involveret. Man bliver set og anerkendt. Så det er ikke altid, det behøver at være mig, der har en dagsorden, hvor jeg har lavet en årsplan, og vi skal igennem det her, fordi der er en afslutning om et par år, som man kan dunke børnene oven I hovedet. Men hvis du ikke kan det her, så kan du ikke klare det der om et par år.
Speaker 1:Og det giver bare en skævvridning I forhold til, hvem er det, der har ansvaret. Og hvis vi ligger lidt mere over I børnenes kurv og siger: Jamen, det er ikke fordi, du har ansvaret som sådan, men jeg er bare nysgerrig på, hvad du gerne vil vide. Der var en pige, der engang kom og sagde: Hvad skal der til for at få 12 I dit fag? Så siger jeg til hende: Kan vi ikke bare blive enige om nu? Jeg skal nok give dig 12.
Speaker 1:Hun var smadder. Jeg skal nok give dig 12, hvis du bare fortæller mig, hvad der rører sig I dig, hvad er du nysgerrig på. Og så siger de: Er det bare det, der skal til? Så siger de: Ja, det er bare det, der skal til. Kom med det.
Speaker 1:Det er
Speaker 3:sådan lidt? John er jo nysgerrige I naturen. De undersøger jo alt muligt. Så sociiserer vi dem lidt ind, og du skal ikke blive ved med at sætte magneter der på radiatoren, hvilket gør vi andre ikke. Men det det er jo I virkeligheden en undersøgelse.
Speaker 3:Nej, der kan de sidde fast, kan de også sidde fast her osv. Og det skal vi måske blive ved med I endnu højere grad at dyrke og dyrke og se på børn, elever, mennesker som undersøgende I verden og sætte pris på det. Og noget af det, vi jo ser I dagtilbuddene er, at det kan materialer være med til at åbne op for. Og jeg elsker jo de materiale, der kan få børn og voksne til at være ligeværdigt undersøgende legende med hvor man ikke kan se forskel på dem ud over måske I størrelsen. Det kan vi jo godt også overveje ind I naturteknologi.
Speaker 3:Hvad er det for nogle situationer, hvor vi egentlig bliver alle sammen engageret og hvor vores roller udvies en lille smule fordi vi har en fælles sag vi gerne vil finde ud af noget Og ingen af os kender måske lige svaret på forhånd fordi der kan det I hvert fald I dagtilbud rigtig meget. Der sker der meget omkring det undersøgende, omkring det legende omkring det at få ord og begreber I spil. Og vi har alle sammen nogle bud på det og vi får talt sammen om det.
Speaker 2:Altså, man kan godt bestemme, hvad det er for en oplevelse, man vil sætte I scene men hvad vej det så går derfra det skal man måske lidt mere slippe og så det finder vi ud af undervejs.
Speaker 1:Jeg er meget optaget af materialer. Så når du siger materialer, så tænker jeg: Skal det være autentiske materialer fra byggemarked eller hjemme fra syæsken eller ude fra haven? Eller de her mere didaktiserede, som jeg kan købe hos Frederiks Fredens eller skolebutik. Er det lige meget?
Speaker 3:Jamen, det er et godt spørgsmål. Jeg har set eksempler på alt muligt. Altså, jeg prøver også et hav af materialer af. For eksempel har jeg haft en lang periode, hvor jeg er optaget af kuglebaner. Og kuglebaner sælges jo alle mulige steder I alle mulige former.
Speaker 3:Det jeg er blevet meget bevidst om, det er de meget didaktiske aktiviteter. De har den udfordring, at man faktisk ikke kan ændre på hældningen på dem. Prøv at slå op I et indkøbskatalog, hvad han har sagt, under kuglebaner så er hældningen bestemt af producenten. Og man skal De er også typisk ret små. Så man skal ligesom sidde sammen heromme det.
Speaker 3:Man skal sidde stille og når vi ser børn være sammen om dem bliver det meget tydeligt, hvem der er med og hvem der ligesom ikke er med og ikke gør noget. Hvorimod når vi så tager nedløbsrørene som ikke er direkteaktteret, nødvendigvis lige til at være en kuglebane men at det bliver en kuglebane jamen så er der mange måder at være med på. Og der kan man faktisk ændre på hældningen og man kan beslutte, om det bare skal være en lille ændring I hældningen eller om det skal være en stor ændring I hældningen. Så der er flere variable simpelthen at pille ved.
Speaker 1:Er der
Speaker 2:også noget med størrelsen, hvor man faktisk kan gøre det imens?
Speaker 3:Præcis. Altså det
Speaker 2:er ikke sådan, at man så var kugle væk.
Speaker 3:Og de de aktuelle materialer, altså kuglebanerne I det her tilfælde, de kommer jo også med kugler, der passer. Ja. Og der er få, der får den tanke om: Kunne der lige ligge en lille vatpind I eller en, der er for stor? Hvorimod ved nedløbsrene, der skal vi meget mere finde på selv: Hvad kan vi putte I her? Det kan være kugler, det kan være kastanje, det kan være hvad som helst.
Speaker 1:Men hvis man har en kuglebane, hvor det er de rigtige kugler og den rigtige hældning, og vi kan sidde her og have den ved bordet så kan jeg også godt forestille mig, at det er nemt at gøre det. Fordi jeg ved også, hvor lang tid det tager. Så jeg har stedet, jeg har materialerne, jeg har tiden. Og jeg kan også sige, at der skal være 2 om hver. Det er meget lettere at organisere.
Speaker 1:Så tænker du, at vi også som undervisere skal slippe lige den der kontrolfreck, vi har I forhold til: Vi skal starte der og slutte der, og I skal gøre det her, I skal gerne komme hen til,
Speaker 2:at kuglen ryger ned?
Speaker 3:Jeg tror, det er lidt en vanesag. For jeg tror, det er lige så let at have nedløbsrørene hvis det er den størrelserør. Det kunne jo også være elektrikerrør eller toiletrullerør eller hvad det nu kunne være, som måske er lidt mere håndterbare kan komme I en kasse hvis man har lyst til det. Så jeg tror det er en vanesag om I at tænke I det, og så tror jeg det er noget med at gentænke, hvad er det jeg egentlig gerne vil? Hvis jeg gerne vil have eleverne til at gøre og til at tale om, så kan det godt ske, jeg skal prøve nogle andre materialer end dem jeg lige eller plejer at bruge.
Speaker 3:Det er ikke så lang tid siden, så fik jeg et lille filmklip fra en fjerde klasse, som havde arbejdet med solsystemet. Og læreren havde I lang tid brugt fine, didaktiseret materialer, og så var vi kommet til at tale om det her med materialer. Og så siger hun: Nej, når nu har jeg talt med dig, Lena, så tænker jeg, at så samler jeg en skotass kasse med alt muligt skrammel I og så skal de prøve at forklare planeterne I Solsystemet med de materialer, der er deri. Og det blev det skønneste lille filmklip, jeg modtog. Og så til sidst Måske er det noget, eleven har sagt tidligere, og læreren beder om at gense, fordi jeg ligesom modtager det klip.
Speaker 3:Så spørger læreren om, hvordan det har været I dag. Helt uformelt med eleverne, så er der en elev, der siger: Jeg kunne meget bedre lide det I dag. For det var også ligesom om, der kom nogle elementer af billedkunst eller håndværker og design med indover det. Det kunne jeg godt lide. Så det har også noget med at åbne op for naturfagene.
Speaker 3:Og det er
Speaker 1:jo det skønne ved de helt små børn. De taler ikke I ef. Taler I, at jeg vil lære verden at kende og rigtig gerne tit den autentiske verden. De rører, min far borer derhjemme. Den skruetrækker, min mor fattede
Speaker 3:I og så videre.
Speaker 2:Tiden flyver afsted. Vi skal videre. Men er der en sidste lille ting, hvor du tænker: Det her, du kan faktisk godt tænke mig lige Måske også noget af det, som du har givet deltagerne her på Big Bang med? Er det noget, som dem, der lytter med, de skal have med til deres naturfordagsundervisning?
Speaker 3:Jamen, vi har jo delt et dilemma på Big Bang her med dem der var med I workshoppen. Og det er det dilemma der udspiller sig når man så står sammen med børnene I dagtilbud I en situation hvor det måske er hældningen eller ledningsmodned ned af Utcyanen der er det naturfaglige fænomener og begreb der kunne være på spil så så sker der sådan en lynhurtig afvejning hos det pædagogiske personale af: Er det her egentlig et ord, som jeg synes er noget for de her børn? Og nogle gange taber naturfaglige fænomener og begreber jo den overvejelse I forhold til: er det nok lidt for svært? Måske var det for svært for det der toårige barn med hældning? Skal jeg bruge det?
Speaker 3:Skal jeg ikke bruge det? I den feltnotte, jeg refererer til, der vælger det pædagogiske personale jo at sige hældning. Men I mange andre sammenhænge tænker man, at det er for svært et ord. Og den vægt, hvis man kan sige det sådan, der er mellem det naturfaglige og den ellers øvrige pædagogiske dømmekraft gør jo så, at barnet egentlig ikke får de her ord med videre I dens verden. Så hvad er det barnet egentlig har oplevet?
Speaker 3:Hvad kan vi tale videre om? Hvornår kan vi bruge ordet igen? Så vi har nogle kropslige sanseæssige erfaringer om nogle begreber som vi nogle gange I de gode hensigter jo bliver skånet for. Sådan er det nogle gange på dagtilbud vægtningen af hvad jeg synes barnet kan rumme, hvad der hører til og det her barn. Og så det naturfaglige og kan vide, hvordan det mon er I skolen.
Speaker 2:Jeg synes, det var et meget godt dilemma at slutte af med. Så det kan man jo tage med ind I sine overvejelser, når man laver sin naturbevis undervisning. Tak til dig, Linda, for at du ville være med her og Aksel dig lyttede med. Vi lyttes med I næste uge.
